Des savoirs vraiment théoriques

Si l’on recule devant la réorganisation curriculaire que la stratégie précédente implique, il ne reste qu’à parier sur les compétences purement disciplinaires, qui mobilisent des capacités et des connaissances empruntées pour l’essentiel à la même discipline.

Cela paraît plus simple, mais il est question alors de mobiliser de véritables “ savoirs théoriques ”. Or, Astolfi affirme que les savoirs scolaires ne sont “ ni théoriques ni pratiques ” :

1. Les savoirs que transmet l’école ne sont pas vraiment théoriques, car ils ne disposent pas de la plasticité inhérente au théorique. Ce ne sont pas non plus vraiment des savoirs pra­tiques.
2. Il s'agit plutôt de savoirs propositionnels qui, à défaut d'un meilleur statut, résument la connaissance sous la forme d'une suite de propositions logiquement connectées entre elles, mais disjointes.
3. Ils se contentent ainsi d’énoncer des contenus, ce qui est loin de correspondre aux exigences d'un théorie digne de ce nom.
4. Par certains aspects, ils se révèlent, en fait, plus proches des savoirs pratiques, puisque leur emploi se trouve limité à des situations singulières : celles du didactique scolaire, régi par le jeu de la “ coutume ”.
5. Les savoirs scolaires aimeraient se parer des vertus du théorique, qui leur conféreraient une légitimité qu'ils recher­chent. S'ils y échouent, c'est faute de développer un vrai travail de pratique théorique que seul rendrait possible l'usage, dans chaque discipline, de concepts fondateurs et vivants (Astolfi, 1992, p. 45).

Travailler, dans le cadre d’une discipline, autrement que par des exercices conventionnels, la mobilisation des savoirs qui la constituent, c’est faire ce qu’Astolfi appelle “ un vrai travail de pratique théorique ”. La pratique sociale de référence est alors interne à la discipline, faite d’expérimentation, d’observation, d’élucidation, de formulation d’hypothèses et de débat contradictoire.

Traiter les savoirs enseignés comme de véritables savoirs théoriques devrait accroître leur sens, potentiellement, puisqu’on revient à leur moteur initial, la volonté de rendre le monde intelligible. Il est généreux de prêter cette curiosité fondamentale à tout être humain, Peut-être caractérise-t-elle presque tous les très jeunes enfants. Ensuite, la socialisation familiale prend le dessus et impose souvent un rapport plus pragmatique ou plus dogmatique au monde. Le développement d’une véritable pratique théorique en classe pourrait donc, au moins dans un premier temps, éloigner plus encore des savoirs scolaires les élèves issus des classes populaires et d’une partie des classes moyennes, dans lesquelles l’expérimentation, la recherche, la conceptualisation, le débat théorique n’évoquent rien.

Faisons l’hypothèse optimiste qu’une véritable pratique théorique, conduite en classe avec passion et continuité, pourrait, même si elle ne correspond à aucune valeur ou pratique familiale, donner davantage de sens aux savoirs disciplinaires. Encore faudrait-il franchir au moins ce pas, c’est à dire instituer la classe comme véritable lieu de recherche et de débat théorique. Ici, l’obstacle n’est pas dans le découpage du curriculum en disciplines, il est dans la structuration du programme de chacune en chapitres, et dans sa surcharge.

Pour adopter un rapport théorique aux savoirs théoriques, il faut évidemment que les élèves passent du statut de consommateurs à celui de producteurs de savoirs. Il n’est ni possible ni nécessaire que tous les savoirs disciplinaires soient reconstruits par des démarches de recherche. Cela prendrait un temps démesuré. De plus, une formation scientifique et un certain niveau de maîtrise théorique permettent d’assimiler de nouveaux savoirs sans les avoir soi-même conçus et vérifiés, par confiance dans la méthode et l’éthique des collègues. Ce qui permet d’accepter les résultats de recherche et les conclusions théoriques d’autres chercheurs, donc une division du travail au sein de la communauté scientifique.

Il reste en revanche indispensable que les élèves “ découvrent ” par eux-mêmes certains savoirs disciplinaires de base, par une démarche patiente et laborieuse proche de la recherche et du débat. Il importe notamment qu’ils accèdent de la sorte aux questions fondatrices qui constituent la “ matrice disciplinaire ” (Develay, 1992). Il est probable que la physique de Pascal et de Newton peuvent être reconstruites en classe plus facilement que celle d’Einstein ou Heisenberg. L’idée n’est pas de parcourir durant la scolarité, en accéléré, sur le seul mode de la recherche et de la controverse, l’entier de l’histoire des sciences et des autres disciplines. Il suffit de reconstituer une partie de ce parcours sur le mode de la découverte, d’une découverte certes étayée, encadrée, simplifiée, didactisée, mais néanmoins très distante de la pédagogie transmissive.

Les élèves s’approprieront de la sorte une posture scientifique et expérimentale. En outre, les savoirs théoriques leur paraîtront d’autant plus significatifs qu’ils sauront à quelles questions scientifiques ou philosophiques ils prétendent répondre.

La première compétence disciplinaire est de questionner le réel à l’intérieur d’un découpage et à partir d’acquis qu’on s’approprie progressivement et dans le respect de certaines méthodes. Pour développer une telle compétence, il faut :

• d’une part, alléger les programmes pour trouver le temps de construire certains savoirs au gré de démarches apparentées à la recherche ;
• d’autre part, bouleverser la façon d’enseigner, travailler par énigmes, débats, situations-problèmes, petits projets de recherche, observation, expérimentation, etc.

Il n’est plus très original de proposer une telle évolution, préconisée depuis longtemps par les mouvements d’école nouvelle et plus tard par la didactique des sciences. Il reste à passer à l’acte.

Une nouvelle forme d’excellence scolaire ?

Dans le monde du travail, il est banal d’être évalué selon ses compétences. Ce n'est pas absent du monde scolaire, ne serait-ce que parce qu’un examen, une épreuve écrite ou une interrogation orale sont des situations qui exigent, pour s’en sortir honorablement, non seulement des savoirs, mais des savoirs mobilisables à bon escient, au bon moment, dans les formes requises et avec une certaine prise de risques, une capacité de reconstruire, voire d’inventer ce que l’on ne sait pas.

En dehors des situations d’évaluation, l’école développe et exige plutôt des capacités, les unes transversales - par exemple rechercher une information, poser clairement de “ bonnes questions ” ou participer activement à un débat -, d’autres disciplinaires, par exemple construire une maquette, faire une mesure correcte ou rendre compte d’une observation.

L’accord sur ce point est difficile, puisque le sens de ces mots n’est pas stabilisé. Certains ne font pas la différence entre capacités ou compétences. D’autres la font, mais nomment “ compétence ” ce que j’appelle ici “ capacité ”. Parce qu’il faut bien prendre un parti, j’ai proposé (Perrenoud, 2001) de parler de capacités lorsqu’on désigne des opérations qui ne prennent pas en charge l’ensemble d’une situation et restent donc relativement indépendantes des contextes ; et de parler de compétences lorsqu’on désigne les dispositions qui sous-tendent la gestion globale d’une situation complexe. Je vais tenter de me tenir à cette convention.

Si on l’admet au moins provisoirement, on s’accordera sans doute à dire qu’à l’école on travaille des capacités davantage que des compétences. Il est plus simple, d’un point de vue didactique, d’exercer des opérations sans contexte précis, par exemple résumer ou traduire un texte, faire une coupe en biologie, résoudre une équation, dessiner un plan, analyser une substance. Les capacités travaillées à l’école sont dans une large mesure disciplinaires. On y ajoute volontiers désormais des “ compétences transversales ” dont Rey (1996) a discuté l’existence même et dont je dirais que ce sont avant tout des capacités, mobilisables dans divers champs disciplinaires et pratiques : savoir coopérer, observer, analyser, etc.

Ce qu’on appelle “ approche par compétences ” se limite souvent, dans les réformes curriculaires en cours, à mettre l’accent sur les capacités, disciplinaires ou transversales. Il n’y a pas alors développement de véritables compétences, au sens où je les définis. On en reste à des savoir-faire de haut niveau, pertinents dans divers contextes, ce qu’on appelle parfois des “ éléments de compétences ”, ce que je préfère, avec Le Boterf (1994), appeler des ressources cognitives.

Certes, mettre l’accent sur les capacités modifie les règles du jeu scolaire, mais ce n’est pas une révolution. D’ailleurs, le poids respectif des connaissances et des capacités varie selon les disciplines et selon la conception qui prévaut dans chacune. Les élèves sont habitués à être évalués sur des savoir-faire. Ces savoir-faire sont d’ailleurs entraînés à travers des exercices scolaires classiques.

Exiger et évaluer le traitement global d’une situation complexe, sous toutes ses facettes, représente une attente nouvelle, qui passe par un travail d’intégration, de mise en synergie, d’orchestration de connaissances et de capacités qui, en général, sont travaillées et évaluées séparément.

Si l’on vise véritablement des compétences, au sens retenu ici, il faut les évaluer, de façon formative et certificative, seule façon de les rendre crédibles. Du coup, on crée une exigence supplémentaire, du moins si l’on attend des élèves et des étudiants qu’ils manifestent un degré suffisant de maîtrise de situations globales, à travers des performances observables (décisions, solutions, réalisations) aussi bien qu’en se prêtant à un entretien métacognitif.

Cette forme d’excellence, incontournable en formation professionnelle, n’est pas habituelle en formation générale. Les élèves se sont plutôt accoutumés à retenir et restituer des savoirs sans contexte, à exercer et donner à voir des capacités tournant à vide (Astolfi, 1992 ; Perrenoud, 1995, 1996). Il se pourrait que, prise au sérieux, l’exigence de compétences constitue un handicap de plus pour les élèves en difficulté. Cela pour deux raisons bien distinctes :

• il ne peut y avoir de compétence si les ressources requises (capacités et connaissances) ne sont pas disponibles ; les élèves présentant de graves lacunes à ce niveau seront donc d’emblée défavorisés ; sauf si l’on s’astreint à vérifier au préalable la maîtrise des ressources requises et qu’on dissocie leur certification de celle de la compétence qui les mobilise ;

• une fois les ressources disponibles, leur mobilisation et leur transfert passent pas des processus mentaux de haut niveau, qu’il est difficile de scolariser pleinement, puisqu’ils sont de l’ordre de la synthèse, de l’anticipation, de la stratégie, de la planification, de la pensée systémique ; dans tous ces domaines, il se peut hélas que la socialisation familiale soit, en milieu favorisé, plus efficace que l’action éducative de l’école…

Il y a donc toutes les raisons de croire que la valorisation de compétences ne résoudra pas ipso facto la question des inégalités sociales devant l’école et risque même les accroître. Une telle approche pourrait mettre en difficulté les élèves qui ne survivent dans la compétition scolaire qu’en s’accrochant aux aspects les plus rituels du métier d’élève (Perrenoud, 1996). Elle défavoriserait ceux qu’angoisse l’idée de faire une recherche, de résoudre un problème, de formuler une hypothèse, de débattre, ceux qui veulent un modèle, une marche à suivre, un rail, ceux qui ont besoin de savoir “ si c’est juste ou faux ” et ne supportent pas l’incertitude ou les contradictions ne peuvent qu’avoir peur de l’approche par compétences.

Donner une réelle importance au transfert et à la mobilisation de ressources, c’est, on l’a vu :

•  construire les savoirs à partir des problèmes plutôt qu’en déroulant le texte du savoir ;

•  confronter les élèves à des situations inédites, évaluer leur capacité de penser de façon autonome, en prenant des risques.

C’est donc, du moins dans un premier temps, accroître les inégalités. En tout cas les inégalités visibles. Comme c’est le cas chaque fois qu’on déplace les objectifs de formation et les exigences vers de plus hauts niveaux taxonomiques.

Dans l’absolu, cela semble raisonnable : à quoi bon masquer les inégalités réelles ? On se leurre sur le sens de la scolarisation si, une fois les individus confrontés aux situations de la vie ou simplement à d’autres contextes d’étude, ils ne réinvestissent guère les savoirs acquis, non parce qu’ils leur font défaut, mais parce qu’ils n’ont pas appris à les décontextualiser, à les intégrer à des champs conceptuels et à les mobiliser dans de nouveaux contextes. Mieux vaudrait alors attaquer le problème à sa racine.

Plus sociologiquement, plus cyniquement peut-être, on peut se demander si l’école peut se permettre d’accroître les inégalités visibles. Ne risque-t-elle pas d’enfoncer plus encore les élèves en difficulté, de les décourager, de les pousser plus vite à l’abandon ? Paradoxalement, l’illusion d’une certaine maîtrise - fût-elle liée à l’absence d’évaluation du transfert - favorise l’estime de soi, donne de l’espoir et peut protéger du décrochage. Sachant qu’une fois sorti du système éducatif, l’élève devient inaccessible, on peut se demander si la “ vérité ” des inégalités est toujours bonne à dire…

Pour ne pas trancher ce dilemme dans l’abstrait, il importe de se demander si les systèmes éducatifs qui adoptent en ce moment l’approche par compétences ont les moyens de contrôler ses dérives élitistes. Le plus fou serait en effet de prétendre développer des compétences sans s’en donner les moyens pédagogiques.

L’un de ces moyens est de l’ordre de la formation des professeurs, de leur adhésion à l’approche par compétences, mais aussi au modèle socio-constructiviste de l’apprentissage (Bassis, 1998 ; De Vecchi et Carmona-Magnaldi, 1996 ; Groupe français d’éducation nouvelle, 1996 ; Jonnaert et Vander Borght, 1999 ; Vellas, 1996, 1999, 2000).